Los tipos de entrevista son:
- Entrevista estandarizada: es una especie de cuestionario oral. El entrevistador lee las preguntas y anota las respuestas que obtiene. Se suele utilizar en los procesos de selección de búsqueda pasiva.
- Entrevista libre: es como una charla de carácter informal, que permite la obtención de datos subjetivos.
- Entrevista mixta: no se sirve de un cuestionario fijo, ni plantea unas preguntas prefijadas, sino que sigue una especie de guía de entrevista en las que se detallan, no las preguntas sino las áreas que han de ser exploradas.
La Entrevista
La Entrevista es una conversación entre dos o más personas, en la cual uno es el que pregunta (entrevistador). Estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas de un problema o cuestión determinada, teniendo un propósito profesional.
Presupone la existencia de personas y la posibilidad de interacción verbal dentro de un proceso de acción recíproca. Como técnica de recolección va desde la interrogación estandarizada hasta la conversación libre, en ambos casos se recurre a una guía que puede ser un formulario o esquema de cuestiones que han de orientar la conversación.
Funciones de la Entrevista:
Existen cuatro funciones básicas y principales que cumple la Entrevista en la investigación científica:
· Obtener información de individuos y grupos
· Facilitar la recolección de información
· Influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones, sentimientos, comportamientos, etc.)
· Es una herramienta y una técnica extremadamente flexible, capaz de adaptarse a cualquier condición, situación, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la investigación y resolver las dificultades que pueden encontrar la persona entrevistada.
Normas para la Entrevista
Para llevar a cabo una buena Entrevista es necesario tener en cuenta las siguientes normas:
· Aborde gradualmente al interrogado, creando una corriente de amistad, identificación y cordialidad.
· Ayude al interrogado para que se sienta seguro.
· Déjelo concluir su relato ayúdelo luego a completarlo concretando fechas y hechos.
· Procure formular las preguntas con frases fácilmente comprensibles, existen formulaciones embarazosas con carácter personal o privado.
· Actúe con espontaneidad y franqueza, y no con astucias o rodeos.
Tipos de Entrevista:
Entrevista estructurada:
Llamada también formal. Se caracteriza por estar estandarizada, se plantean idénticas preguntas y en el mismo orden a cada uno de los participantes, quienes deben escoger la respuesta entre dos, tres o más alternativas que se les ofrecen.
Para orientar mejor la Entrevista se elabora un cuestionario, que contiene todas las preguntas. Sin embargo, al utilizar este tipo de entrevista el investigador tiene limitada libertad para formular preguntas independientes generadas por la interacción personal.
Entre las ventajas que tiene este tipo de Entrevista, se mencionan:
· La información es más fácil de procesar, simplificando el análisis comparativo.
· El entrevistador no necesita esta entrenado arduamente en la técnica.
· Hay uniformidad en la información obtenida.
Entre las desventajas se tienen:
· Es difícil obtener información confidencial.
· Se limita la posibilidad se profundizar en un tema que emerja durante la Entrevista.
Entrevista no estructurada
Es más flexible y abierta, aunque los objetivos de la investigación rigen a las preguntas, su contenido, orden, profundidad y formulación se encuentran por entero en manos del entrevistador. Si bien el investigador, sobre la base del problema, los objetivos y las variables, elabora las preguntas antes de realizar la entrevista, modifica el orden, la forma de encauzar las preguntas o su formulación para adaptarlas a las diversas situaciones y características particulares de los sujetos de estudio.
Entre las ventajas de este tipo de Entrevista se tienen:
· Es adaptable y susceptible de aplicarse a toda clase de sujetos en situaciones diversas.
· Permite profundizar en temas de interés.
· Orienta posibles hipótesis y variables cuando se exploran áreas nuevas.
Entre sus desventajas se mencionan:
· Se requiere de mayor tiempo.
· Es más costoso por la inversión de tiempo de los entrevistadores.
· Se dificulta la tabulación de los datos.
· Se requiere mucha habilidad técnica para obtener la información y mayor conocimiento del tema.
Dentro de la Entrevista no estructurada se comentarán tres tipos de: Entrevista a profundidad, Entrevista enfocada y Entrevista focalizada.
Entrevista a Profundidad
Es una técnica para obtener que una persona transmita oralmente al entrevistador su definición personal de la situación. La Entrevista comprende un esfuerzo de inmersión (más exactamente re-inmersión) del entrevistado frente a/o en colaboración con el entrevistador que asiste activamente a este ejercicio de representación casi teatral.
La Entrevista a profundidad, al igual que la observación puede plantearse holísticamente, pero también puede ceñirse a un solo acto, experiencia social (entrevistada enfocada).
La diferencia más marcada resulta del grado de dirección-no dirección que se pueda imprimir a la misma y que oscila desde la entrevista en al que el actor lleva la iniciativa de la conversación, hasta aquella en al que el entrevistador sigue un esquema de preguntas, fijo en cuanto al orden, contenido y formulación de las mismas.
Entrevista Enfocada:
Se puede decir que la Entrevista enfocada, es una Entrevista en profundidad pero específicamente dirigida a situaciones concretas. Va dirigida a un individuo concreto, caracterizado y señalado previamente por haber tomado parte de la situación o experiencia definida.
A diferencia de la Entrevista a profundidad, la Entrevista enfocada no revive toda la vida, sino la reconstrucción de una experiencia personal concreta. De alguna manera el entrevistador conoce de antemano directa o indirectamente, esta situación con los elementos, procesos y estructura total de la misma y la ha analizado sistemáticamente. En base de este análisis es que se elabora la guía de preguntas.
Entrevista Focalizada:
Es una forma de llevar la Entrevista en profundidad en forma grupal. La Entrevista en grupo ofrece unas oportunidades de conocimiento y de análisis que la Entrevista individual no ofrece. La experiencia en grupo promueve un ambiente en el cual se intercambian puntos de vista, los individuos encuentran una mayor facilidad de reflexión sobre el tema tratado.
La Entrevista con un grupo de tiene lugar entre un moderador y un grupo que no se conocen de antemano, y lo deseable es que las personas del grupo no se conozcan entre sí. Este tipo de Entrevista requiere de una gran experiencia por parte del entrevistador.
La Entrevista es también una técnica excelente para ser utilizada con el fin de estudiar situaciones-problema y para explorar una determinada problemática poco conocida por el investigador y que luego será motivo de estudios más profundos y sistemáticos.
La ventaja esencial de la Entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes proporcionan los datos.
La Entrevista como objetivos tiene que es eficaz para obtener datos relevantes, para averiguar hechos, fenómenos o situaciones sociales.
El arte de la Entrevista en el campo de la investigación consiste, en última instancia, en lograr respuestas validas y fiables, acerca de aquello que se quiere conocer.
LA APROPIACIÓN DE LA LENGUA ESCRITA: UN PROCESO CONSTRUCTIVO, INTERACTIVO Y DE PRODUCCIÓN CULTURAL
Introducción :
Desde muy corta edad los niños y las niñas manifiestan en sus juegos iniciativas por aprehender los códigos escritos. En sociedades alfabetizadas como la nuestra, muchos pequeños y pequeñas aprenden a leer y a escribir de manera natural, sin escolaridad formal (Molina, 1998). Las investigaciones sobre los procesos iniciales de la lectoescrita muestran al párvulo como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que está a su alrededor, explora, pregunta, formula y comprueba hipótesis en su intento de comunicarse con el mundo. Al respecto Ferreiro indica:
" ...sabemos, gracias a la obra monumental de Piaget, que los niños no esperan tener seis años y una maestra delante para comenzar a reflexionar acerca de problemas extremadamente complejos, y nada impide que un niño que crece en una cultura donde la escritura existe reflexione también acerca de esta clase particular de marcas y organice sus ideas al tratar de comprenderlas" (1983, p. 79)
El niño y la niña se van apropiando de la lengua escrita de una forma natural mediante experiencias de lenguaje que se presentan en las situaciones sociales cotidianas y de juego que tienen sentido para él y para ella (Ruiz,1994).
En este contexto son cuestionables las prácticas que se desarrollan en los centros de educación inicial con el fin de “preparar” a las y los educandos para que enfrenten con éxito las distintas tareas que demanda el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, y que, en muchos casos, representan actividades repetitivas y sin sentido, donde se supone que la y el sujeto aprenden por simple repetición como un ser pasivo y mecánico.
Este artículo hace referencia a investigaciones y a teorías que conciben la apropiación de la lengua escrita de parte del sujeto como un proceso constructivo, interactico y de producción cultural. Desde esta perspectiva el propósito del artículo es invitar a reflexionar sobre la pertinencia de las prácticas pedagógicas que desarrollamos en nuestros centros educativos en este campo.
Nuevas perspectivas pedagógicas en el aprendizaje de la lengua escrita
En las últimas décadas las investigaciones en torno a la forma cómo los niños y las niñas aprenden y se apropian de la lengua escrita ha cambiado radicalmente, son numerosos los aportes intelectuales que han contribuido con este fenómeno, entre ellos, la teoría sociocultural de Lev Vigotsky (1885-1934), la teoría cognitiva de Jean Piaget (1896-1981) y la teoría sociopolítica de Paulo Freire (1921-1997). Ferriero(1983-1994) en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua escrita encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en el proceso de aprendizaje ; y al ingresar a la escuela poseen algunas concepciones sobre la escritura, es decir, que desde edades muy tempranas los párvulos se han apropiado de la información escrita transmitida de diversas fuentes: empaques de galletas, refrescos, periódicos, libros, entre otros materiales. Es así como en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados ya que por medio de esta se trasmite lo que la persona piensa, cree, conoce y siente.
M.A.K. Halliday (1986) menciona siete categorías de funciones lingüísticas que se desarrollan en el contexto social y que se aplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita, éstas son las siguientes: instrumental, es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades; regulatoria, es el que se usa para controlar la conducta de otros; interaccional, se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales; personal, es aquel que permite expresar opiniones personales; imaginativa, permite expresar lo que imaginamos y creamos; el lenguaje heurístico, permite crear información y respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer; lenguaje informativo, es el que permite comunicar información.
Es decir, en la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el uso funcional que le dé el niño y la niña al lenguaje para comunicar significados, por tal razón es necesario que las y los educadores y otros adultos que interactúan con los niños y las niñas promuevan en ellos y ellas la capacidad comunicativa en todas sus formas, lo que le permitirá la socialización de sus actos, la integración con la cultura y conocer el mundo.
Cohn,1981 citadas por Ruiz,1996) sobre los lectores naturales, es decir niños y niñas que aprenden a leer en su hogar y sin instrucción formal, coinciden en que el lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás y que el ambiente sociocultural ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. Estos ambientes se caracterizan por la interacción verbal que se da entre los miembros de la familia, donde el niño y la niña tienen acceso a todo tipo de materiales para la lectura y la escritura, donde la lectura es una actividad cotidiana y los adultos manifiestan interés por el valor del lenguaje escrito y responden a la curiosidad de los párvulos sobre éste y a su esfuerzo por interpretarlo, de tal manera "...la habilidad para leer no emerge de un vacío sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño y la niña sobre el lenguaje, y se construye mediante un proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer" (Ruiz, 1996, p. 43).
Todos éstos aportes teóricos indican que el conocimiento sobre el lenguaje escrito se construye mediante la participación activa de la persona en el contexto natural y cotidiano al utilizarlo de una manera funcional con sentido y significados reales.
Otro aporte importante, es la teoría sociolingüística de Kenneth y Yetta Goodman (1989), ellos construyen una propuesta pedagógica para el aprendizaje de la lectura y la escritura que emerge de las teorías y los estudios citados anteriormente, y de las investigaciones que ellos mismos realizaron con estudiantes de diferentes niveles educativos y pertenecientes a diversos grupos étnicos en los Estados Unidos: comunidades de inmigrantes árabes, texanos hablantes de español, indios americanos de la tribu Navajo, hawaianos-samoanos y negros de la zona rural de Mississipi, los cuáles tuvieron éxito en el aprendizaje de una segunda lengua (Goodman,1989).
Esta propuesta pedagógica considera fundamental partir de las realidades socioculturales de las y los educandos, de su lenguaje, de lo que es significativo de acuerdo con su realidad. Promueve el diálogo entre educadores, educadoras y educandos para incorporar experiencias de vida, costumbres, visiones de mundo; y recomienda la construcción de textos y prácticas educativas con base en los intereses y necesidades de las y los estudiantes. En este contexto se respeta al estudiante, su origen, su forma de hablar y se le estima en toda su diversidad, lo que implica que se da valor a lo que piensa y siente.
Esta propuesta critica los métodos tradicionales de la enseñanza de la lectoescritura que limitan los procesos de lectura, escritura y pensamiento a técnicas mecánicas enajenantes sin sentido, ignorando la cultura y las formas de lenguaje de las y los educandos, lo que contribuye a formar identidades pasivas pues el poder y el conocimiento esta en la o el educador.
Para Giroux (1995) esos métodos tradicionales de alfabetización responden a los intereses de la cultura dominante que no se preocupa por formar personas críticas que impulsen las transformaciones que la sociedad necesita.
Las nuevas contribuciones teóricas y prácticas en torno a los procesos iniciales del aprendizaje de la lectura y la escritura, nos llevan a cuestionar las prácticas pedagógicas que desarrollamos en los centros de educación inicial con el propósito de "preparar" al niño y a la niña para el ingreso a la escuela.
Referencias
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Coll, Cesar; Solé, Isabel. (1998). Los profesores y la concepción constructivista. En El constructivismo en el aula (pp. 7-23). 8ª edición. Barcelona, España: GRAÓ.
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Goodman, K. (1993). El Lenguaje Integral como Filosofía Educativa. En Memoria del Primer Congreso de las Américas sobre Lectoescritura 1992 (pp. 4-29). Maracaibo, Venezuela: Universidad de los Andes.
Goodman, Kenneth; Goodman, Yeta. (1993). Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total. En Vygotsky y la educación (pp. 263-292). 2ª Edición. Buenos Aires, Argentina: Aique.
Halliday, M. A. K. (1986). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de cultural económica.
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Molina, Ángeles (1998). Reseña del libro La alfabetización temprana en el ambiente preescolar: Nuevas perspectivas para leer y escribir, de Daisy Ruiz. Pedagogía, 32. San Juan Puerto Rico: Recinto de Río Piedras, Facultad de Educación. Universidad de Puerto Rico 108 -112.
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Papalia, Diane; Wendkos, Sally. (1997). Psicología del Desarrollo. 7ª Edición. Santa Fé de Bogotá, Colombia: McGraw Hill.
Ruiz, Daisy. (1996). La alfabetización temprana en el ambiente preescolar. San Juan, Puerto Rico: Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico. Recinto Río Piedras.
INICIACION A LA LECTOESCRITURA
Autor:
Jimenez, J. E., Ceferino, A. (2001). Cómo Prevenir y Corregir las Dificultades en el Aprendizaje
de la Lecto-Escritura. España: Editorial Síntesis S.A.
Iniciación a la Lectoescritura es una labor que requiere, de las personas que la llevan a cabo, un gran compromiso y una buena preparación en la enseñanza-aprendizaje de los niños pequeños. Para aquellos que están pendientes y tienen interés en ayudar al niño/a en la lectoescritura desarrollando en ellos las habilidades necesarias como preparación a una instrucción formal en la lectura y escritura
A medida que el niño va creciendo, va desarrollando un historial de experiencias, refinando conceptos y desarrollando la percepción auditiva y visual. Cada niño adquiere estas habilidades a un ritmo que le es propio. El profesor de preescolar puede contribuir enormemente a una instrucción personalizada para ayudar al niño a comenzar con éxito a aprender a leer y escribir.
En este sentido, desde un enfoque psicolingüístico pretendemos analizar y ofrecer alternativas prácticas que favorezcan, en alumnos/as de Educación Infantil, la adquisición del lenguaje oral y escrito desarrollando competencias lingüísticas y metalingüísticas.
El concepto de madurez lectora surge durante la época 1920-1930, y es a partir de los años sesenta cuando empieza a ser objeto de estudio sistemático por la Psicología. En cuanto a la delimitación conceptual del término, autores como Gates (1937) la conciben como: El conjunto de experiencias que el niño posee en relación con el aprendizaje de la lectoescritura al iniciar la escolaridad formal
Según esta concepción la conducta humana viene determinada casi completamente por factores
innatos. La madurez es principalmente una función biológica y debe esperarse el período cronológico más apropiado para que el organismo esté dispuesto a la realización de una actividad determinada.
Hay que destacar los estudios de orientación psicolingüístico-cognitivo, de mayor aceptación en la actualidad, que consideran la madurez lectora como un conjunto de experiencias que permiten al niño resolver los problemas derivados del aprendizaje de la lectura. Se considera que el niño/a desarrolla su propia madurez lectora cuando interactúa con el lenguaje oral e impreso, con lo cual va construyendo su conocimiento del lenguaje.
El enfoque psicolingüístico sobre la madurez lectora parte de estudios experimentales que viene a cuestionar al modelo clásico neuro-perceptivo-motor e incide en que para preparar al niño/a para leer es necesario desarrollar en él o ella habilidades que estén relacionadas estrechamente con la lectura. Y, si algo tiene relación con la lectura, es la competencia lingüística y metalingüística del alumno/a.
Todo aquello que implique que el niño/a construya sus cogniciones sobre el lenguaje oral, desarrollando su competencia lingüística o reflexionando sobre segmentos mínimos como son los fonos, va a favorecer una mejor adquisición de la lectura.
Para Downing (1979) cualquier aprendizaje, como en este caso la lectura, tiene tres momentos o fases bien diferenciadas: fase cognoscitiva, de dominio y de automaticidad de la habilidad específica.
La primera de ellas, implica que el niño/a necesita entender qué es eso de leer, y para qué sirve. Según este autor, y así lo confirman sus investigaciones, los niños/as de 5 años están en un estado de confusión cognoscitiva en cuanto a la naturaleza y la utilidad del acto lector.
Es necesario preparar al niño/a para la lectura enfrentándole a textos escritos. El contacto con materiales impresos, cuentos u otros textos debe ser una constante en el aula. Y el profesor/a de Educación Infantil debe manejar con su grupo esos materiales.
Es necesario introducir paulatinamente el texto escrito en las aulas de Educación Infantil.
En 3, 4 y 5 años, los libros con sólo imágenes y los libros con texto deben ser un instrumento de trabajo específico, si queremos acercar nuestros alumnos a la lectura.
El que el alumno/a sea capaz de manipular sílabas y fonos de una palabra, a través de contar, omitir, hacer juegos de rimas, etc., utilizando exclusivamente para ello el lenguaje hablado, en actividades de reflexión sobre el habla, es un buen predictor del éxito en lectura.
A través de juegos verbales mediante los cuales el niño/a segmente la unidad silábica / pla/ de plátano/ y nos diga que queda /tano/; o, que compare mesa/ y casa/ para decirnos que se parecen en /sa/; o bien, que si no dice el segmento fonémico /r/ en /rana/ le queda /ana/ (SEBASTIÁN y MALDONADO, 1982), estamos haciendo un tipo de reflexión metalingüística que le va a hacer consciente de que el habla está
formada por distintos elementos, cuya unidad mínima es el fonema, para que cuando se enfrente a la lectura, le sea más fácil asociar el habla con la escritura.
Se puede definir la conciencia fonológica como la capacidad para reflexionar y manipularlas unidades fonémicas de la palabra. Lundberg (1987), escribe que “la conciencia fonológica se puede desarrollar entrenando a prelectores, al margen del proceso de aprendizaje de la lectura”.
El sexo ha demostrado ser un predictor significativo. Según Bank y col.(1980), los niños aprender a leer
más lentamente que las niñas.
Se han ofrecido numerosas hipótesis explicativas para interpretar las diferencias sexuales en rendimiento lector. Según Blom (1971), éstas hacen referencia al sexo del maestro como factor influyente, a las expectativas, estilos de enseñanza, feminización de la lectura; y, por último, a la propia madurez neuropsicológica.
En términos neuropsicológicos, se han interpretado algunos resultados en el sentido de que en las niñas se organiza antes el hemisferio izquierdo, y en el niño el hemisferio derecho. Asimismo, para explicar estas diferencias en la especialización hemisférica, se ha recurrido a factores genéticos y hormonales.
Sin embargo, esta predominancia del sexo, no parece ser universal.
La organización espacio-temporal ha sido otro de los factores considerados como integrantes de la madurez lectora. En la lectura, el niño ha de percibir relaciones espaciales en los signos gráficos y debe reproducirlos bajo la forma de una sucesión temporal.
Se concibe la lectura como la transposición de una percepción del espacio gráfico en una percepción temporal.
La orientación espacial se puede entender como la capacidad para conocer dónde está la derecha e izquierda respecto al eje vertical de referencia de su cuerpo, situarse a la derecha o izquierda de una persona que tiene enfrente o distinguir la posición relativa de algunos objetos con respecto a otro que sirve como referencia.
Se entiende por estructuración espacial la capacidad para percibir las diferentes partes de un todo (geométrico) y recomponerlas posteriormente entre sí.
