CRONOGRAMA DE TRABAJO

ESTADO DEL ARTE

Los tipos de entrevista son:

• Entrevista estandarizada: es una especie de cuestionario oral. El entrevistador lee las preguntas y anota las respuestas que obtiene. Se suele utilizar en los procesos de selección de búsqueda pasiva.

• Entrevista libre: es como una charla de carácter informal, que permite la obtención de datos subjetivos.

• Entrevista mixta: no se sirve de un cuestionario fijo, ni plantea unas preguntas prefijadas, sino que sigue una especie de guía de entrevista en las que se detallan, no las preguntas sino las áreas que han de ser exploradas.

La Entrevista

La Entrevista es una conversación entre dos o más personas, en la cual uno es el que pregunta (entrevistador). Estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas de un problema o cuestión determinada, teniendo un propósito profesional.

Presupone la existencia de personas y la posibilidad de interacción verbal dentro de un proceso de acción recíproca. Como técnica de recolección va desde la interrogación estandarizada hasta la conversación libre, en ambos casos se recurre a una guía que puede ser un formulario o esquema de cuestiones que han de orientar la conversación.

Funciones de la Entrevista:

Existen cuatro funciones básicas y principales que cumple la Entrevista en la investigación científica:

·         Obtener información de individuos y grupos

·         Facilitar la recolección de información

·         Influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones, sentimientos, comportamientos, etc.)

·         Es una herramienta y una técnica extremadamente flexible, capaz de adaptarse a cualquier condición, situación, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la investigación y resolver las dificultades que pueden encontrar la persona entrevistada.

Normas para la Entrevista

Para llevar a cabo una buena Entrevista es necesario tener en cuenta las siguientes normas:

·         Aborde gradualmente al interrogado, creando una corriente de amistad, identificación y cordialidad.

·         Ayude al interrogado para que se sienta seguro.

·         Déjelo concluir su relato ayúdelo luego a completarlo concretando fechas y hechos.

·         Procure formular las preguntas con frases fácilmente comprensibles, existen formulaciones embarazosas con carácter personal o privado.

·         Actúe con espontaneidad y franqueza, y no con astucias o rodeos.

Tipos de Entrevista:

Entrevista estructurada:

Llamada también formal. Se caracteriza por estar  estandarizada, se plantean idénticas preguntas y en el mismo orden a cada uno de los participantes, quienes deben escoger la respuesta entre dos, tres o más alternativas que se les ofrecen.

Para orientar mejor la Entrevista se elabora un cuestionario, que contiene todas las preguntas. Sin embargo, al utilizar este tipo de entrevista el investigador tiene limitada libertad para formular preguntas independientes generadas por la interacción personal.

Entre las ventajas que tiene este tipo de Entrevista, se mencionan:

·         La información es más fácil de procesar, simplificando el análisis comparativo.

·         El entrevistador no necesita esta entrenado arduamente en la técnica.

·         Hay uniformidad en la información obtenida.

Entre las desventajas se tienen:

·         Es difícil obtener información confidencial.

·         Se limita la posibilidad se profundizar en un tema que emerja durante la Entrevista.

Entrevista no estructurada

Es más flexible y abierta, aunque los objetivos de la investigación rigen a las preguntas, su contenido, orden, profundidad y formulación se encuentran por entero en manos del entrevistador. Si bien el investigador, sobre la base del problema, los objetivos y las variables, elabora las preguntas antes de realizar la entrevista, modifica el orden, la forma de encauzar las preguntas o su formulación para adaptarlas a las diversas situaciones y características particulares de los sujetos de estudio.

Entre las ventajas de este tipo de Entrevista se tienen:

·         Es adaptable y susceptible de aplicarse a toda clase de sujetos en situaciones diversas.

·         Permite profundizar en temas de interés.

·         Orienta posibles hipótesis y variables cuando se exploran áreas nuevas.

Entre sus desventajas se mencionan:

·         Se requiere de mayor tiempo.

·         Es más costoso por la inversión de tiempo de los entrevistadores.

·         Se dificulta la tabulación de los datos.

·         Se requiere mucha habilidad técnica para obtener la información y mayor conocimiento del tema.

Dentro de la Entrevista no estructurada se comentarán tres tipos de: Entrevista a profundidad, Entrevista enfocada y Entrevista focalizada.

Entrevista a Profundidad

Es una técnica para obtener que una persona transmita oralmente al entrevistador su definición personal de la situación. La Entrevista comprende un esfuerzo de inmersión (más exactamente re-inmersión) del entrevistado frente a/o en colaboración con el entrevistador que asiste activamente a este ejercicio de representación casi teatral.

La Entrevista a profundidad, al igual que la observación puede plantearse holísticamente, pero también puede ceñirse a un solo acto, experiencia social (entrevistada enfocada).

La diferencia más marcada resulta del grado de dirección-no dirección que se pueda imprimir a la misma y que oscila desde la entrevista en al que el actor lleva la iniciativa de la conversación, hasta aquella en al que el entrevistador sigue un esquema de preguntas, fijo en cuanto al orden, contenido y formulación de las mismas.

Entrevista Enfocada:

Se puede decir que la Entrevista enfocada, es una Entrevista en profundidad pero específicamente dirigida a situaciones concretas. Va dirigida a un individuo concreto, caracterizado y señalado previamente por haber tomado parte de la situación o experiencia definida.

A diferencia de la Entrevista a profundidad, la Entrevista enfocada no revive toda la vida, sino la reconstrucción de una experiencia personal concreta. De alguna manera el entrevistador conoce de antemano directa o indirectamente, esta situación con los elementos, procesos y estructura total de la misma y la ha analizado sistemáticamente. En base de este análisis es que se elabora la guía de preguntas.

Entrevista Focalizada:

Es una forma de llevar la Entrevista en profundidad en forma grupal. La Entrevista en grupo ofrece unas oportunidades de conocimiento y de análisis que la Entrevista individual no ofrece. La experiencia en grupo promueve un ambiente en el cual se intercambian puntos de vista, los individuos encuentran una mayor facilidad de reflexión sobre el tema tratado.

La Entrevista con un grupo de tiene lugar entre un moderador y un grupo que no se conocen de antemano, y lo deseable es que las personas del grupo no se conozcan entre sí. Este tipo de Entrevista requiere de una gran experiencia por parte del entrevistador.

La Entrevista es también una técnica excelente para ser utilizada con el fin de estudiar situaciones-problema y para explorar una determinada problemática poco conocida por el investigador y que luego será motivo de estudios más profundos y sistemáticos.

La ventaja esencial de la Entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes proporcionan los datos.

La Entrevista como objetivos tiene que es eficaz para obtener datos relevantes, para averiguar hechos, fenómenos o situaciones sociales.

El arte de la Entrevista en el campo de la investigación consiste, en última instancia, en lograr respuestas validas y fiables, acerca de aquello que se quiere conocer.

LA APROPIACIÓN DE LA LENGUA ESCRITA: UN PROCESO CONSTRUCTIVO, INTERACTIVO Y DE PRODUCCIÓN CULTURAL

 Introducción :

Desde muy corta edad los niños y las niñas manifiestan en sus juegos iniciativas por aprehender los códigos escritos. En sociedades alfabetizadas como la nuestra, muchos pequeños y pequeñas aprenden a leer y a escribir de manera natural, sin escolaridad formal (Molina, 1998). Las investigaciones sobre los procesos iniciales de la lectoescrita muestran al párvulo como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que está a su alrededor, explora, pregunta, formula y comprueba hipótesis en su intento de comunicarse con el mundo. Al respecto Ferreiro indica:

" ...sabemos, gracias a la obra monumental de Piaget, que los niños no esperan tener seis años y una maestra delante para comenzar a reflexionar acerca de problemas extremadamente complejos, y nada impide que un niño que crece en una cultura donde la escritura existe reflexione también acerca de esta clase particular de marcas y organice sus ideas al tratar de comprenderlas" (1983, p. 79)

 El niño y la niña se van apropiando de la lengua escrita de una forma natural mediante experiencias de lenguaje que se presentan en las situaciones sociales cotidianas y de juego que tienen sentido para él y para ella (Ruiz,1994).

 En este contexto son cuestionables las prácticas que se desarrollan en los centros de educación inicial con el fin de “preparar” a las y los educandos para que enfrenten con éxito las distintas tareas que demanda el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, y que, en muchos casos, representan actividades repetitivas y sin sentido, donde se supone que la y el sujeto aprenden por simple repetición como un ser pasivo y mecánico.  

Este artículo hace referencia a investigaciones y a teorías que conciben la apropiación de la lengua escrita de parte del sujeto como un proceso constructivo, interactico y de producción cultural. Desde esta perspectiva el propósito del artículo es invitar a reflexionar sobre la pertinencia de las prácticas pedagógicas que desarrollamos en nuestros centros educativos en este campo.

Nuevas perspectivas pedagógicas en el aprendizaje de la lengua escrita

En las últimas décadas las investigaciones en torno a la forma cómo los niños y las niñas aprenden y se apropian de la lengua escrita ha cambiado radicalmente, son numerosos los aportes intelectuales que han contribuido con este fenómeno, entre ellos, la teoría sociocultural de Lev Vigotsky (1885-1934), la teoría cognitiva de Jean Piaget (1896-1981) y la teoría sociopolítica de Paulo Freire (1921-1997). Ferriero(1983-1994) en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua escrita encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en el proceso de aprendizaje ; y al ingresar a la escuela poseen algunas concepciones sobre la escritura, es decir, que desde edades muy tempranas los párvulos se han apropiado de la información escrita transmitida de diversas fuentes: empaques de galletas, refrescos, periódicos, libros, entre otros materiales. Es así como en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados ya que por medio de esta se trasmite lo que la persona piensa, cree, conoce y siente.

M.A.K. Halliday (1986) menciona siete categorías de funciones lingüísticas que se desarrollan en el contexto social y que se aplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita, éstas son las siguientes: instrumental, es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades; regulatoria, es el que se usa para controlar la conducta de otros; interaccional, se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales; personal, es aquel que permite expresar opiniones personales; imaginativa, permite expresar lo que imaginamos y creamos; el lenguaje heurístico, permite crear información y respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer; lenguaje informativo, es el que permite comunicar información.

Es decir, en la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el uso funcional que le dé el niño y la niña al lenguaje para comunicar significados, por tal razón es necesario que las y los educadores y otros adultos que interactúan con los niños y las niñas promuevan en ellos y ellas la capacidad comunicativa en todas sus formas, lo que le permitirá la socialización de sus actos, la integración con la cultura y conocer el mundo.

Cohn,1981 citadas por Ruiz,1996) sobre los lectores naturales, es decir niños y niñas que aprenden a leer en su hogar y sin instrucción formal, coinciden en que el lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás y que el ambiente sociocultural ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. Estos ambientes se caracterizan por la interacción verbal que se da entre los miembros de la familia, donde el niño y la niña tienen acceso a todo tipo de materiales para la lectura y la escritura, donde la lectura es una actividad cotidiana y los adultos manifiestan interés por el valor del lenguaje escrito y responden a la curiosidad de los párvulos sobre éste y a su esfuerzo por interpretarlo, de tal manera "...la habilidad para leer no emerge de un vacío sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño y la niña sobre el lenguaje, y se construye mediante un proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer" (Ruiz, 1996, p. 43).

Todos éstos aportes teóricos indican que el conocimiento sobre el lenguaje escrito se construye mediante la participación activa de la persona en el contexto natural y cotidiano al utilizarlo de una manera funcional con sentido y significados reales.

Otro aporte importante, es la teoría sociolingüística de Kenneth y Yetta Goodman (1989), ellos construyen una propuesta pedagógica para el aprendizaje de la lectura y la escritura que emerge de las teorías y los estudios citados anteriormente, y de las investigaciones que ellos mismos realizaron con estudiantes de diferentes niveles educativos y pertenecientes a diversos grupos étnicos en los Estados Unidos: comunidades de inmigrantes árabes, texanos hablantes de español, indios americanos de la tribu Navajo, hawaianos-samoanos y negros de la zona rural de Mississipi, los cuáles tuvieron éxito en el aprendizaje de una segunda lengua (Goodman,1989).

Esta propuesta pedagógica considera fundamental partir de las realidades socioculturales de las y los educandos, de su lenguaje, de lo que es significativo de acuerdo con su realidad. Promueve el diálogo entre educadores, educadoras y educandos para incorporar experiencias de vida, costumbres, visiones de mundo; y recomienda la construcción de textos y prácticas educativas con base en los intereses y necesidades de las y los estudiantes. En este contexto se respeta al estudiante, su origen, su forma de hablar y se le estima en toda su diversidad, lo que implica que se da valor a lo que piensa y siente.

Esta propuesta critica los métodos tradicionales de la enseñanza de la lectoescritura que limitan los procesos de lectura, escritura y pensamiento a técnicas mecánicas enajenantes sin sentido, ignorando la cultura y las formas de lenguaje de las y los educandos, lo que contribuye a formar identidades pasivas pues el poder y el conocimiento esta en la o el educador.

Para Giroux (1995) esos métodos tradicionales de alfabetización responden a los intereses de la cultura dominante que no se preocupa por formar personas críticas que impulsen las transformaciones que la sociedad necesita.

Las nuevas contribuciones teóricas y prácticas en torno a los procesos iniciales del aprendizaje de la lectura y la escritura, nos llevan a cuestionar las prácticas pedagógicas que desarrollamos en los centros de educación inicial con el propósito de "preparar" al niño y a la niña para el ingreso a la escuela.

Referencias

Barquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Argentina: Aique.

Coll, Cesar; Solé, Isabel. (1998). Los profesores y la concepción constructivista. En El constructivismo en el aula (pp. 7-23). 8ª edición. Barcelona, España: GRAÓ.

Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana. (1982). Prólogo e introducción. En La teoría de Piaget: Investigaciones en los sistemas de escritura (pp. 10-47). Barcelona, España: Siglo XXI.

Ferreiro, Emilia. (1983). Psico-génesis de la escritura. En Cesar Coll (Comp.) Psicología genética y aprendizajes escolares. Barcelona, España: Siglo XXI.

Ferreiro, Emilia. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo Veintiuno.

Goodman, K. (1993). El Lenguaje Integral como Filosofía Educativa. En Memoria del Primer Congreso de las Américas sobre Lectoescritura 1992 (pp. 4-29). Maracaibo, Venezuela: Universidad de los Andes.

Goodman, Kenneth; Goodman, Yeta. (1993). Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total. En Vygotsky y la educación (pp. 263-292). 2ª Edición. Buenos Aires, Argentina: Aique.

Halliday, M. A. K. (1986). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de cultural económica.

Matos, J. (1995). El paradigma sociocultural de L. S. Vigostky y su aplicación en la educación. (mimeo). Heredia, Costa Rica: Universidad Nacional. 13 p.

Molina, Ángeles (1998). Reseña del libro La alfabetización temprana en el ambiente preescolar: Nuevas perspectivas para leer y escribir, de Daisy Ruiz. Pedagogía, 32. San Juan Puerto Rico: Recinto de Río Piedras, Facultad de Educación. Universidad de Puerto Rico 108 -112.

Moll L. (1993). Vygotsky y la educación. 2ª edición. Buenos Aires: Aique.

Morales, P. (1990). El papel del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo: anteposición de la perspectiva piagetiana frente a la perspectiva soviética (mimeo). Puerto Rico: Recinto de Río Piedras. Universidad de Puerto Rico.

Papalia, Diane; Wendkos, Sally. (1997). Psicología del Desarrollo. 7ª Edición. Santa Fé de Bogotá, Colombia: McGraw Hill.

Ruiz, Daisy. (1996). La alfabetización temprana en el ambiente preescolar. San Juan, Puerto Rico: Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico. Recinto Río Piedras.

INICIACION A LA LECTOESCRITURA

Autor:

Jimenez, J. E., Ceferino, A. (2001). Cómo Prevenir y Corregir las Dificultades en el Aprendizaje

de la Lecto-Escritura. España: Editorial Síntesis S.A.

Iniciación a la Lectoescritura es una labor que requiere, de las personas que la llevan a cabo, un gran compromiso y una buena preparación en la enseñanza-aprendizaje de los niños pequeños. Para aquellos que están pendientes y tienen interés en ayudar al niño/a en la lectoescritura desarrollando en ellos las habilidades necesarias como preparación a una instrucción formal en la lectura y escritura

A medida que el niño va creciendo, va desarrollando un historial de experiencias, refinando conceptos y desarrollando la percepción auditiva y visual. Cada niño adquiere estas habilidades a un ritmo que le es propio. El profesor de preescolar puede contribuir enormemente a una instrucción personalizada para ayudar al niño a comenzar con éxito a aprender a leer y escribir.

En este sentido, desde un enfoque psicolingüístico pretendemos analizar y ofrecer alternativas prácticas que favorezcan, en alumnos/as de Educación Infantil, la adquisición del lenguaje oral y escrito desarrollando competencias lingüísticas y metalingüísticas.

El concepto de madurez lectora surge durante la época 1920-1930, y es a partir de los años sesenta cuando empieza a ser objeto de estudio sistemático por la Psicología. En cuanto a la delimitación conceptual del término, autores como Gates (1937) la conciben como: El conjunto de experiencias que el niño posee en relación con el aprendizaje de la lectoescritura al iniciar la escolaridad formal

Según esta concepción la conducta humana viene determinada casi completamente por factores

innatos. La madurez es principalmente una función biológica y debe esperarse el período cronológico más apropiado para que el organismo esté dispuesto a  la realización de una actividad determinada.

Hay que destacar los estudios de orientación psicolingüístico-cognitivo, de mayor aceptación en la actualidad, que consideran la madurez lectora como un conjunto de experiencias que permiten al niño resolver los problemas derivados del aprendizaje de la lectura. Se considera que el niño/a desarrolla su propia madurez lectora cuando interactúa con el lenguaje oral e impreso, con lo cual va construyendo su conocimiento del lenguaje.

El enfoque psicolingüístico sobre la madurez lectora parte de estudios experimentales que viene a cuestionar al modelo clásico neuro-perceptivo-motor e incide en que para preparar al niño/a para leer es necesario desarrollar en él o ella habilidades que estén relacionadas estrechamente con la lectura. Y, si algo tiene relación con la lectura, es la competencia lingüística y metalingüística del alumno/a.

Todo aquello que implique que el niño/a construya sus cogniciones sobre el lenguaje oral, desarrollando su competencia lingüística o reflexionando sobre segmentos mínimos como son los fonos, va a favorecer una mejor adquisición de la lectura.

Para Downing (1979) cualquier aprendizaje, como en este caso la lectura, tiene tres momentos o fases bien diferenciadas: fase cognoscitiva, de dominio y de automaticidad de la habilidad específica.

La primera de ellas, implica que el niño/a necesita entender qué es eso de leer, y para qué sirve. Según este autor, y así lo confirman sus investigaciones, los niños/as de 5 años están en un estado de confusión cognoscitiva en cuanto a la naturaleza y la utilidad del acto lector.

Es necesario preparar al niño/a para la lectura enfrentándole a textos escritos. El contacto con materiales impresos, cuentos u otros textos debe ser una constante en el aula. Y el profesor/a de Educación Infantil debe manejar con su grupo esos materiales.

Es necesario introducir paulatinamente el texto escrito en las aulas de Educación Infantil.

En 3, 4 y 5 años, los libros con sólo imágenes y los libros con texto deben ser un instrumento de trabajo específico, si queremos acercar nuestros alumnos a la lectura.

El que el alumno/a sea capaz de manipular sílabas y fonos de una palabra, a través de contar, omitir, hacer juegos de rimas, etc., utilizando exclusivamente para ello el lenguaje hablado, en actividades de reflexión sobre el habla, es un buen predictor del éxito en lectura.

A través de juegos verbales mediante los cuales el niño/a segmente la unidad silábica / pla/ de plátano/ y nos diga que queda /tano/; o, que compare mesa/ y casa/ para decirnos que se parecen en /sa/; o bien, que si no dice el segmento fonémico /r/ en /rana/ le queda /ana/ (SEBASTIÁN y MALDONADO, 1982), estamos haciendo un tipo de reflexión metalingüística que le va a hacer consciente de que el habla está

formada por distintos elementos, cuya unidad mínima es el fonema, para que cuando se enfrente a la lectura, le sea más fácil asociar el habla con la escritura.

Se puede definir la conciencia fonológica como la capacidad para reflexionar y manipularlas unidades fonémicas de la palabra. Lundberg (1987), escribe que “la conciencia fonológica se puede desarrollar entrenando a prelectores, al margen del proceso de aprendizaje de la lectura”.

El sexo ha demostrado ser un predictor significativo. Según Bank y col.(1980), los niños aprender a leer

más lentamente que las niñas.

Se han ofrecido numerosas hipótesis explicativas para interpretar las diferencias sexuales en rendimiento lector. Según Blom (1971), éstas hacen referencia al sexo del maestro como factor influyente, a las expectativas, estilos de enseñanza, feminización de la lectura; y, por último, a la propia madurez neuropsicológica.

En términos neuropsicológicos, se han interpretado algunos resultados en el sentido de que en las niñas se organiza antes el hemisferio izquierdo, y en el niño el hemisferio derecho. Asimismo, para explicar estas diferencias en la especialización hemisférica, se ha recurrido a factores genéticos y hormonales.

Sin embargo, esta predominancia del sexo, no parece ser universal.

La organización espacio-temporal ha sido otro de los factores considerados como integrantes de la madurez lectora. En la lectura, el niño ha de percibir relaciones espaciales en los signos gráficos y debe reproducirlos bajo la forma de una sucesión temporal.

Se concibe la lectura como la transposición de una percepción del espacio gráfico en una percepción temporal.

La orientación espacial se puede entender como la capacidad para conocer dónde está la derecha e izquierda respecto al eje vertical de referencia de su cuerpo, situarse a la derecha o izquierda de una persona que tiene enfrente o distinguir la posición relativa de algunos objetos con respecto a otro que sirve como referencia.

Se entiende por estructuración espacial la capacidad para percibir las diferentes partes de un todo (geométrico) y recomponerlas posteriormente entre sí.

DIARIO PERSONAL EDNA

 Viernes 11 de Marzo del 2011: se realizo la presentación de cada una de nosotras como integrantes con la secretaria de la directora de la institucion e hicimos la entrevista a la directora de la institución, administrativos, personal médico, tutoras..

El viernes 18 de Marzo de 2011: se hizo la presentación con la tutora de los niños escolarizados para que nos fueran asignados los pequeños que no supieran leer ni escribir y nos fueron designados 2 pequeños saloncitos en donde podríamos trabajar con ellos para empezar a si con nuestro taller.

El viernes 25 de Marzo de 2011: Le hicimos una valoración y diagnostico de que necesidades tenían los niños para así poder clasificarlos y poder trabajar con ellos, percatándonos de que había algunos que ni si quiera sabían agarrar el lápiz y algunos hasta deletrear saben solo hace muy poco trabajo con ellos para poder terminar de leer.

El viernes 01 de Abril del 2011: En base al viernes anterior con el diagnostico a los pequeños les pusimos en cuadernillos de 14 ejercicios previos a la lecto-escritura y ayudándoles al agarrado correcto del lápiz.

El viernes 08 de Abril de 2011: Debido al anterior viernes viendo que los demás niños que ya saben deletrear ya era tedioso y aburrido para ellos decimos como equipo, separarlos  en 2 gpos en el primero se encontraran niños avanzados y que ya deletrean y el segundo el que no saben casi nada ni si quiera reconocen espacios en su cuaderno.

Lunes 25 de Abril de 2011: Una vez realizado la separación de dos grupos mi compañera Adelina y yo empezamos a trabajar con 4 niñas y 2 niños la letra A y a dándoles un puño de pasta de letras y llevamos dos cartulinas con la misma letra y se las enseñamos y pidiéndoles que la buscaran dentro de la pasta, les dimos una hoja en blanco diciéndoles que una vez encontradas las pegaran en su hoja después de esa actividad en su cuaderno les pusimos una plana de la letra A y otra de la a.

Viernes 29 de Abril de 2011: Hicimos un pequeño repazo de la letra A y a y empezamos con la letra E y e dándoles un pedazo de papel china de color azul pidiéndoles hacer el boleado de la misma y en hoja blancas les dibujamos las letra y diciéndoles que ya teniendo sus bolitas necesitaban pagarlas en el contorno.

Lunes 2 de Mayo de 2011: Hicimos nuevamente repazo de las letras anteriores vistas y empezamos con la letra I y i les dimos una hoja de periódico pidiéndoles identificar las letras, recortarlas y pegarlas y dejándoles después de esa actividad una plana nuevamente en su libreta de la misma letra vista.

Viernes 6 de Mayo de 2011: Realizamos repazo de las letras ya vistas y como vimos que aun no se aprendían las anteriores o algunos les falla les dimos nuevamente periódico pidiéndoles la identificación de todas las vocales ya vistas pegando sus letras en hojas blancas.

Lunes 9 de Mayo de 2011: Enseñamos la letra O y o realizando planas de la letra creo que fue una de las vocales mas fácil para ellos pidiéndoles del su trabajo anterior al viernes completaran con letras recortadas del periódico completaran la nueva vocal.

Viernes 13 de mayo de 2011: Se realizo la actividad de enseñanza de la ultima vocal U y u pidiéndoles buscarlas en la pasta de letras y se les dio una hoja en donde venían dibujadas las letras y una vez encontradas pegarlas en el contorno de la letra cada una de las U y su plana de la letra vista en su libreta .

Lunes 16 de Mayo de 2011: Como ya hemos visto todas las vocales les dimos un repazo en general de todas las letras les hicimos con cartulina  cuadrados en cada uno de ellos se les hizo el dibujo de cada una de las vocales tanto minúsculas y mayúsculas en parejas para jugar memoria motivándolos que quien ganara el juego se les premiaría con un dulce eso nos hizo ponerlos mas activos y creo que nos sirvió para reforzamiento de las vocales.
Les pusimos otra actividad cada uno de los niños les dije que tendrían que nombrarse uno por uno alguna vocal y que íbamos a jugar la gallina ciega al atrapar a alguno de sus compañeros tendrían que tocarlos a la cara adivinar quien era y recordar que letra era si ganaba se les daría nuevamente un dulce y asi se nos paso bien rápido el tiempo y nuevamente serbio de reforzamiento para ellos y de una sana diversión.

Viernes 20 de Mayo de 2011; Se realizo actividades para el reforamiento de las vocales realizamos hojas en blanco con cada vocal abajo acompañada con un dibujo alusivo a cada una de las vocales se las pegamos en el pizarron al lazar y les pedimos a cada uno de los niños que pasaran y les pediamos que nos fueran señalando cada una de las vocales que les pediamos que nos enseñaran casi todos pudieron en algunas se trababan pero casi es dominadas.

Lunes 23 de Mayo de 2011: Les pusimos a que dibujaran y pusieran material a los dibujos antes hechos de cada una de las vocales y de igual realizando el reforamiento de cada una de las vocales las pocas vocales que realizaron y quedando pendientes 2 vocales por terminar.

Viernes 27 de Mayo de 2011: Fuimos a la institucion pero iban a salir al cine los pequeños por lo cual no se iba a poder realizar el taller y sus maestras nos indicaron apoyarlas en la ida con ellos, haciendo todo una serie de actividades pero llegamos demasiado tarde por lo que nos tuvimos que regresar a la institucion sin exito y solo con la perdidad de tiempo.

Lunes 30 de Mayo de 2011: Trabajos con las hojas con dibujos alucibos a cada vocal terminando de llenar con material cada una de las vocales y les reforzamos en la libreta las vocales sin escribir nada les pedimos a los niños que fueran escribiendo cada vocal les ibamos pidiendo que escribieran en total desorden y si pudieron escribir cada una de las vocales.

Viernes 3 de junio de 2011: Se hizo un pequeño repaso en gral a todas las vocales y se les hizo un pequeño convivio a los niños por ser el ultimo dia de practicas a manera de agradecimiento por haberle hechado ganas a su desempeño a aprenderce las vocales.

DIARIO PERSONAL ADELINA

Viernes 11 de marzo:

Esta no fue una experiencia tan nueva ya que el semestre pasado ya trabajamos en esta institución, la única diferencia es que el personal administrativo es nuevo, asi que me dieron un poco de nervios presentarme con personas nuevas y sobre todo por que son los directivos de la casa, pero la verdad nos recibieron muy amablemente, es gracioso por que llegamos y nos preguntaron qué estudiábamos les dijimos que psicología educativa y nos dijeron que entonces debíamos estar en el área de psicología, asi que tuvimos que decirles que era lo que íbamos a hacer que teníamos un plan de trabajo y de hecho se sorprendió por que casi todos van a ver que los ponen a hacer, posteriormente ya ubicadas en el área correcta y planteada la forma de trabajo comenzamos con las entrevistas al personal, directivos, secretarias, administrativos etc…; fue agradable todos son muy amables y nos respondieron algunas cosas que ya sabíamos pero como son nuevos queríamos saber que es lo que ellos han detectado, fallas, fortalezas, y debilidades.

Viernes 18 de marzo:

Me sentí muy bien por que nos asignaron a los niños con los que íbamos a trabajar, me dio gusto por que algunos de ellos ya nos conocían y nos reconocieron nos  abrazaron!! Y eso la verdad se siente bien bonito, les explicamos a las tutoras que haríamos un taller de lectoescritura y que trabajaríamos con niños de distintas edades que no saben leer ni escribir asi que nos asignaron a los niños, pero como hay muchos chicos de servicio que están trabajando en talleres diversos no teníamos un lugar asi que nos asignaron un pequeño saloncito muy pequeño de hecho pero nos acomodamos y acoplamos les explicamos que somos psicólogas educativas y que realizaríamos un taller  de lectoescritura les dijimos cual era el fin de este pusimos las reglas, conversamos para que ellos nos tuvieran confianza  hicimos una pequeña prueba para saber quienes realmente no sabían hacer nada ni siquiera un simple trazo, fue padre.

Viernes 25 de marzo:

Hoy comenzó un poco mas formalmente el taller , es padre saber que estas aportando algo a esos niños, realizamos otra prueba y nos percatamos de que uno si sabia leer asi que tuvimos que sacarlo porque ya no entraba en el parámetro pues seria aburrido y tedioso para el pero en general creo que vamos muy bien.

Viernes 1 de abril:

Realizamos distintas actividades con los niños no hay mucho que contar la verdad solo se que es un poco difícil tratar con estos niños ya que para ellos nosotros no somos autoridad asi que la disciplina es una parte muy importante que trabajar en el taller, hicimos una prueba de manipulación de las palabras y algunos ejercicios.

Viernes 8 de abril:

Hoy ya trabajamos actividades mas orientadas a lo que es la escritura, y en base a lo que  vimos en los trabajos anteriores y viendo que tenemos por decirlo asi diferentes niveles en el progreso de los niños , tuvimos que separarlos en dos grupos y claro también por el espacio tan pequeño en un grupo están los niños mas avanzados son los que realizan las actividades sin problema y algunos ya deletrean palabras, y el otro grupo que están en cero y requieren de toda la atención y  la ayuda posible, su espacialidad en cuanto a la hoja es nula, asi que con ellos trabajaremos mas duro ese es el reto.

Lunes  25 de abril:

Este dia ya empezamos a trabajar en dos grupos a mi me toco trabajar con Edna, les pusimos actividades a los niños comenzamos con la letra A y a se las mostramos a los niños les dijimos como se llamaba cada una y como es el fonema, les dimos pasta en forma de letras y les pedimos que buscaran la A y la pegaran en sus hojas blancas, posteriormente  en su cuaderno les pusimos a realizar el ejercicio de la vocal aprendida.

Viernes 29 de abril:

Este dia se trabajo con la letra E y e se les dio a los niños un pedazo de papel china para que realizaran el boleado que es benefico para ellos, después pegaron las bolitas en las letras que les dibujamos en hojas blancas .

Lunes 2 de mayo:

Se hizo un repaso de las letras vistas y se mostro la letra I y i, para esto les dimos un periódico para que recordaran las letras vistas y en especial la letra del dia que es la i, la pegaron en hojas blancas y después realizaron su plana de la letra para saber escribirla, y que la aprendan mejor.

Viernes 6 de mayo:

Realizamos un repaso de todas las letras ya vistas pero aun se les dificulta saberlas asi que de nuevo les dimos periódico para identificar  las vocales ya vistas.

Lunes 9 de mayo:

Se les enseño la letra O y o , cabe mencionar que fue una de las vocales mas fáciles de aprender para ellos realizaron sus ejercicios de libreta y se trabajo con periódico para completar el trabajo anterior.

Viernes 13 de mayo:

Se enseño la letra U y u se  les dio nuevamente sopa de letras para que buscaran la letra u y la pegaran en el contorno de las letras, es muy bonito ver que los niños aprenden a hacer las cosas, algo tan sencillo como pegar sopa, pero q antes no lo sabían.

 Lunes 16 de mayo:

Una vez que se enseñaron todas las vocales se dio un repaso de todas, para esto realizamos un memorama con todas las vocales mayúsculas y minúsculas asi que jugaron y les hicimos preguntas, los niños se divirtieron y se ganaron un pequeño obsequio los que ganaron el juego.

Viernes 20 de mayo:

Se imprimieron hojas con las vocales cada una tenia la mayúscula y la minúscula, y también contenían un dibujo como abeja, elefante, etc… las pegamos en el pizarrón y uno por una fuimos preguntando al azar que vocal era y casi todos se las supieron fueron pocos los errores, nos hace sentir bien que las estrategias de aprendizaje que hemos buscado para ellos han funcionado.

Lunes 23 de mayo:

Los dibujos que ya mencione fueron iluminados por ellos y los llenaron de distintos materiales, esto les gusto mucho ya que es de lo que mas les gusta hacer, no estuvieron todos ya que dos fueron requeridos en otra área.

Viernes 27 de mayo:

Llegamos en el horario habitual pero nos informaron que tendríamos practicas ya que los niños tenían planeado una salida al cine asi que las maestras  nos dijeron que las acompañaríamos de apoyo para cuidar a los niños, pero como tardamos mucho en salir llegamos muy tarde al cine y ya casi acababa la película asi que nos regresamos, fue triste ver sus caritas de decepción.

Lunes 30 de mayo:

Terminamos el trabajo de los dibujos usaron otros materiales y los niños que se atrasaron, se pusieron al corriente y se reforzaron las vocales en su libreta les pedimos que solos escribieran todas las vocales mayúsculas y minúsculas, solo una niña no pudo hacerlo sola, pero no es que no la sepa si no que le da mucho miedo equivocarse y siempre piensa que esta mal.

DIARIO DE CAMPO

DIARIO DE CAMPO

VIERNES 11/03/11

Se realizó la presentación de las psicólogas con la encargada de administrativo la cual recibiendo las cartas de aceptación por parte de la dependencia nos envió al área de psicología, pero una vez explicando el proyecto que se tiene en mente elaborar con los niños se nos envió al área de escolares; una vez asignada el área se realizó la entrevista semiestructura para el diagnóstico institucional a los trabajadores de dicha institución.

(Entrevista)                                                                                                                              

VIERNES 18/03/11

Se asignaron a los niños con los que se trabaja y el espacio donde se llevara a cabo el taller a impartir

VIERNES 25/03/11

Se elabora un diagnostico a los niños para dar cuenta de que tanto saben de la lectura y escritura.

VIERNES 01/04/11

Se realizaron actividades para la manipulación de las palabras y ejercicios para ver su forma de escritura

VIERNES 08/04/11

En base al diagnóstico ya realizado anteriormente se dividieron a los niños en dos grupos; el primero, clasificado como los niños más avanzados donde solo deletrean y el segundo, clasificado como los niños que aún no identifican las letras y espacios como tal.

LUNES 25/04/11

Tomando en cuenta los días en los que realizaríamos el taller decidimos acuidir dos días a la semana que serian los lunes y los viernes, solo aumentamos un dia al taller, cabe mencionar que a  los niños les agrado la idea.

VIERNES 29/04/11

Ambos grupos trabajamos, cada quien con sus actividades programadas, todo transcurrió de manera normal.

LUNES 2/05/11

Trabajamos de manera normal cada una con su grupo, se interrumpió el taller como todos los lunes para salir a la ceremonia, un chico no quiso trabajar asi que fue devuelto a su aula.

VIERNES 6/05/11

No hay nada que anotar ya que todo se realizo de manera normal.

LUNES 9/05/11

Los niños de un grupo estaban un poco renuentes a trabajar ya que no tenían mucho animo para hacerlo, asi que los motivamos y les comentamos cual seria el trabajo y aceptaron y lo hicieron muy bien.

VIERNES 13/05/11

Se realizo el trabajo sin  imprevistos.

LUNES 16/05/11

El taller se retraso un poco ya que como fue el cumpleaños de dos personas del personal, los niños estuvieron ensayondo para cantarles las mañanitas, pero no hubo mas novedades.

Viernes 20/05/11:

Ambos grupos trabajaron de manera normal, algunos tenían un poco de desgano ante el trabajo, pero siempre tratamos de animarlos para q trabajen que le hechen ganas ya que es muy importante para su desarrollo.

Lunes 23/05/11:

No hay nada que comentar solo que dos niños fueron requeridos por otras areas.

Viernes 27/05/11:

Hubo un paseo al cine pero por impuntuales nos regresaron sin ver la película asi que no hubo practicas.

Lunes 30/05/11:

Todo transcurrió de manera normal, solo que trabajamos un poquito mas ya que no hubo ceremonia.